Մեթոդի առանձնահատկությունը

Comments: No Comments

Հիմնական դասը, որը տևում է առնվազն ժամ ու կես, մանկավարժական գործընթացի գլխավոր տարրն է: Դասական տարբերակով այն իր հերթին բաժանվում է երեք մասի՝

1. Ռիթմիկ   մաս

Ուսուցիչը ընտրում է տվյալ տարիքին համապատասխան բանաստեղծություն, համրանքախաղ, շուտասելուկ, մեղեդի, երգ և արտասանում կամ երգում է, իսկ դասարանը, կրկնելով ուսուցչի արածը` ընթացքում սովորում է այն: Ուսուցիչը ձայներանգով կամ շարժումներով շեշտում է բառի ու մեղեդու հնչեղությունը, իսկ ծափով կամ դոփելով բանաստեղծության, երգի չափաբերականությունը: Երեխաները այդ ամենը կրկնում են ուսուցչի հետ: Ռիթմիկ մասը տևում է 3-4-ից մինչև 20-25 րոպե. որքան դասարանը ցածր է, այնքան երկար: Բարձր դասարաններում չափաբերական մասը կամ չի կիրառվում, կամ վերածվում է կարճատև ռեցիտացիայի:

Ռիթմիկ մասի իմաստը նախ աշակերտներին հնարավորին չափով սթափեցնելն է և ապա նուրբ շարժողականությանը նպաստելը (երեխաները մատներով խրթին շարժումներ, գրեթե վարժություններ են կատարում): Բացի դրանից, աշակերտները, ուսուցչի հետ կատարելով միանման գործողություններ ու նույն չափաբերությամբ արտասանելով, ասես նույն տրամադրությամբ են համակվում, ինչի շնորհիվ հետագայում ներդաշնակվում են նրանց ինտերակտիվ ճանաչողական գործընթացները, ստեղծվում է ընդհանուր աշխատանքային մթնոլորտ: Հաճախ, ցածր դասարաններում, չափաբերական մասի ընթացքում օգտագործվում է հինգերանգ (պենտատոնիկ) շվին:

2. Գլխավոր  մաս

Գլխավոր մասը, ըստ էության բուն դասն է, որի ընթացքում ստուգվում են տնային առաջադրանքները,  աշակերտները դասն են պատասխանում, փորձեր են կատարում (եթե առարկան դա ենթադրում է), նկարագրում են տեսածը, հարցեր են տալիս, ուսուցչի թելադրած տեքստը գրառում են  դասփուլային տետրերում,  նույն տետրերում նկարում են և այլն: Այդ մասի առանձնահատկության մասին հետագայում  խոսք կլինի: Գլխավոր մասն ամենաերկարն է, տևում է մեկ ժամ, երբեմն նույնիսկ ավելի:

3. Գեղարվեստապատմողական մաս

Սա հիմնական դասի ավարտական մասն է. տևում է 15-20 րոպե:  Ելնելով աշակերտների տարիքից ու դասափուլի  թեմայից` գեղարվեստապատմողական մասը կարող է բովանդակել հեքիաթ (1-ին դաս.), լեգենդներ ու առակներ (2-րդ դաս.),  պատումներ հին կտակարանից (3-րդ դաս.), էպոսներ (4-րդ դաս.), Հին Հունաստանի առասպելներ ու լեգենդներ (5-րդ դաս.), միջնադարյան ասպետական բալլադներ (6-րդ դաս.), նշանավոր անձանց կենսագրություններ (7-րդ դաս.), ազգագրություն, նշանավոր անձանց կենսագրությունների շարունակություն (8-րդ դաս.) և այլն: Դասղեկը թեմաների ընտրության լայն հնարավորություն ունի:

Վալդորֆյան մանկավարժության երեք կարևորագույն առանձնահատկությունների մասին.

Առաջին՝ վալդորֆյան դպրոցները հնարավորին չափով խուսափում են տիպօրինակային դասագրքերից: Այս դրվածքը առաջին հերթին  վերաբերում է ցածր դասարաններին, քիչ սկզբունքային է միջին դասարաններում, իսկ բարձր դասարանները այլ առանձնահատկություններ  ունեն. դասագիրք, ինչպես նաև ուսումնական նյութի տարբեր աղբյուրներ օգտագործելը կախված է  համապատասխան  ուսուցչից ու նրա նախապատվությունից:


Սովորաբար աշակերտները տնային առաջադրանքները կատարելիս օգտվում են իրենց իսկ գրառումներից: Բացի դասափուլային ալբոմներից, որոնց մեջ գրառում են ուսուցչի թելադրած տեքստերը, տարբեր գրքերից կրկնօրինակված քարտեզներ կամ այլ տեքստային նյութեր են փակցնում, նկարազարդում են փորձերը, նրանք աշխատանքային տետրեր էլ ունեն: Այդ տետրերում ինքնուրույն գրառում են դասի ընթացքում տեսածներն ու լսածները, որոնց վրա հենվելով էլ պատասխանում են դասը:

Ուսումնառության ընթացքում սկզբունքորեն բացառված չէ տարբեր դասագրքերի կամ ուսումնական նյութերի առավել հաջողված տեքստային հատվածների, նկարների, սխեմաների օգտագործելը: Սակայն դասարանի հետ ստեղծագործական աշխատանքի ընթացքում ուսուցիչը իդեալական տարբերակում աստիճանաբար  ստեղծում է իր սեփական, հեղինակային դասագիրքը, որի նյութերը նա կարող է օգտագործել նաև հետագայում, հաջորդ տարիների նույն դասարաններում: Այս ճանապարհով վալդորֆյան դպրոցները ունենում են իրենց ժողովածուները, քրեստոմատիաները, ուսումնական տարբեր նյութեր, որոնք ցանկության դեպքում ու լրացուցիչ  բարելավումից հետո  կարող են դասագրքեր դառնալ:

Տիպօրինակային (ստանդարտ) դասագրքերի անհրաժեշտությունն անցյալում, երբ տեղեկատվության աղբյուրները խիստ սահմանափակ էին, հասկանալի էր, սակայն մեր  դարաշրջանում, երբ խնդիրը ոչ թե տեղեկատվության պակասն է, այլ ճիշտ հակառակը՝ անվերջանալի հոսքում կողմնորոշվել ու ընտրություն կատարել կարողանալը, ընդհանուր, տիպօրինակային դասագրքի անհրաժեշտություն այլևս չի զգացվում: Դրանով հանդերձ ուսուցումը առանց համակարգման, տարերայնորեն չի ընթանում, որպես կանոն հենվում է վալդորֆյան դպրոցների պետության կողմից հաստատված ծրագրերի վրա (տես` երևանյան ու ռուսական վալդորֆյան դպրոցների ծրագրերի կայքէջերը):

Ոմանք կարող են հարցնել՝ առանց դասագրքի ուսուցումը որքանո՞վ է ճիշտ կամ արդյունավետ: Վալդորֆյան մանկավարժության փորձը ցույց է տալիս, որ, այնտեղ, որտեղ հնարավոր է, տիպօրինակային, միասնականացված  դասագրքերից հրաժարվելը աշակերտին միայն օգուտ կարող է բերել, բայց նաև, որոշ դեպքերում օբյեկտիվ պատճառներով՝ (օրինակ՝ թեմայի չափազանց ծավալուն ու բարդ լինելու դեպքում) կարող է արդարացված չլինել:

Վալդորֆյան դպրոցներն աշակերտներից ու ուսուցիչներից չափազանց մեծ ակտիվություն են պահանջում: Նույնիսկ լավ դասագրքերը, որոնց քանակը մեծ չէ, վերջնականապես ձևակերպված, կարծրատիպային, անփոփոխ, կանխորոշված նյութեր են առաջադրում, որոնք սահմանափակում են ուսուցչի ու աշակերտի ստեղծագործական կամքը: Դա անցանկալի է հատկապես ցածր դպրոցական տարիքում: Հեքիաթային պատմություններով, լեգենդներով, պատմվածքներով ու վիպակներով սնված մանկական երևակայությունը, որը հասուն տարիքի ստեղծագործական երևակայության նախադրյալն է հանդիսանում,  շատ շուտ կխամրի, եթե զարգացման ընթացքում հենվի տիպօրինակային դասագրքի և ոչ թե դասղեկի պրպտուն, ստեղծագործական անհատականության վրա:

Եթե նկատի ունենանք նաև վալդորֆյան մանկավարժության՝ գրքի ձևավորման գեղեցկությանն ու գեղագիտությանը ներկայացվող բարձր պահանջները, ապա շատ քիչ դասագրքեր կդիմանան քննադատությանը:

 

Երկրորդ՝ վալդորֆյան մանկավարժության մյուս կարևոր առանձնահատկությունն այն է,  որ ուսուցիչը դասը երբեք չի սկսում հետևությամբ կամ եզրակացությամբ,  որոնք հետո ձգտի հիմնավորել: Վալդորֆյան մանկավարժության գերագույն տեսլականը (իդեալը) այն դասավանդումն է, որի արդյունքում  աշակերտը  սեղմ ձևով կրկնում է այն ներքին ուղին, որն ինչ-որ ժամանակ նպաստել է բնության օրենքի, հասարակական օրինաչափության կամ բարոյակրթական արժեքների հայտնաբերմանը, և մտածողության լեզվով ձևակերպմանը` խիստ գիտական կամ գեղարվեստական:

Այդ պատճառով էլ աշխարհի ուսումնասիրման առաջին փուլը երևույթի ճշգրիտ ընկալումն ու դրան առնչվող, մանրամասն ճիշտ նկարագրությունն է:  Այսպիսով՝ դա այն է, ինչը նախ և առաջ պիտի սովորի աշակերտը: Եթե խոսքը ճշգրիտ գիտությունների մասին է, ապա ավելի լավ է թեմայի ուսումնասիրումը սկսել փորձով կամ բնության գրկում համապատասխան երևույթները դիտարկելով, իսկ եթե դասը հումանիտար գիտություններին է առնչվում, հիմնախնդրի արծարծումով (պատմական, սոցիալական, բարոյական): Բնության կամ սոցիալական երևույթի առաջանալու և գոյություն ունենալու արտաքին պայմաններն ու իրավիճակները նկարագրելուց հետո աշակերտը պետք է ձևակերպի հարցը, այսինքն ինքն իր համար պարզի՝ ըստ էության ի՞նչն է անհասկանալի, ի՞նչն է անհրաժեշտ ճշգրտել: Հարցի ճիշտ ըմբռնումն ու ձևակերպումը ցանկացած իմացական գործընթացի անհրաժեշտ նախապայմանն է: Ասվածը իմացության առաջին քայլն է:

Երկրորդ քայլը, որպես կանոն, կատարվում է որոշ ընդմիջումից հետո՝ հաջորդ դասին: Այդ ընթացքում հարցն ասես հասունանում է աշակերտի գիտակցության մեջ, ու հաջորդ օրը նա ավելի պատրաստ է  լինում տեսածը, ապրածը  կամ լսածը մեկնաբանելու: Այդ դասին նա, ուսուցչի օգնությամբ, ջանում է անհասկանալի երևույթը բացատրող դատողություններ ձևակերպել և վերջիվերջո հանգել եզրակացության՝ այն ՙվերջին՚ դրույթին, որը լույս է սփռում անհասկանալիի վրա:

Այսպիսով՝ ուսուցիչն աշակերտին առաջնորդում է հետազոտողի, գրողի, նկարչի, պատմաբանի և այլոց ուղիով, և այդ ընթացքում աշակերտն ԻՆՔՆ է կարողանում բնության, սոցիալական կամ այլ օրենքներն ու օրինաչափություններն ընբռնել:  Այսպիսով իմացության կատարյալ սխեման հետևյալն է՝

Եվ վերջապես վալդորֆյան մանկավարժության երրորդ կարևոր բաղադրատարրը գնահատականի` որպես թվանշանի բացակայությունն է: Վալդորֆյան դասական դպրոցները, հատկապես այն երկրներում, որտեղ պետության հետ հարաբերություններում որոշ ազատություն գոյություն ունի, իսպառ հրաժարվում են գնահատականից` որպես  վերացական թվանշան կամ նիշ:

Գնահատականը` որպես թվանշան կամ նիշ լավագույն դեպքում կարող է պայմանականորեն արտահայտել գիտելիքների ձեռքբերման ու կուտակման մակարդակն ու մասամբ էլ զուտ տեսական, ֆորմալ գիտելիքների կիրառման վարժունակությունը: Հասկանալի է, որ վալդորֆյան մանկավարժության ֆոնին, որի  նպատակն ուղղորդված է անհատի բազմակողմանի զարգացմանը, մտածողության վարժունակության զարգացմանը, զգացողության խորությանն ու բազակողմանիությանը, ինչպես նաև դժվարությունների հաղթահարման ու աշխատասիրության (կամքի) ամրապնդմանը, նման գնահատությունը խիստ պարզունակ ու միակողմանի է: Վերացական թիվ-թվանշանը չի կարող համապատասխան գնահատական տալ անհատի բազմակողմանի ու բազմաբնույթ զարգացմանը: Այդ պատճառով վալդորֆյան մանկավարժությունում գնահատականը` որպես թվանշան, լիովին կորցնում է իմաստը: Բացի դրանից՝ գնահատականի հետ իսպառ վերանում են “գերազանցիկ” ու “ծույլիկ” պիտակները՝ հենց դրանով էլ, ըստ աշակերտներին կպած կարծրատիպերի, դասարաններում՝ “ընտրախավային” տարբերակումները:

 

Ասվածը, իհարկե, չի վերացնում աշակերտի իր հաջողությունների ու անհաջողությունների, նրանց միջև ընկած ամենատարբեր իրավիճակների գիտակցության անհրաժեշտությունը, այսինքն՝ ուսումնա-դաստիարակչական գործընթացում իր ընթացիկ վիճակը, ծնողների՝ իրենց զավակների դպրոցական գործերի մասին տեղեկատվություն ունենալու իրավունքը: Այդ պատճառով էլ վալդորֆյան դպրոցներում վերացական թվանշան-գնահատականին փոխարինում են բնութագրերը: Ամեն տարի, ուսումնական տարվա վերջում դասղեկները կամ առարկայագետները աշակերտներին անհատական բնութագրեր են տալիս, որտեղ հանգամանորեն ներկայացնում են տվյալ աշակերտի ուսումնական տարվա արդյունքը, բնութագրում են նրա հաջողություններն ու ձեռքբերումները, իհարկե նաև այն, ինչը  բարելավման կարիք է զգում:  Բնութագրերը, որպես կանոն, ավարտվում են ուղերձով, որը որոշակիացնում է, թե առանձնապես ինչին  պիտի աշակերտն ուշադրություն դարձնի:

Թվանշանի նկատմամբ նման վերաբերմունքը, այսինքն մերժումը, հետագայում իր տարածումը գտավ նորարարական այլ մանկավարժական մեթոդներում, օրինակ Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ակադեմիկոս Շ. Ա. Ամոնաշվիլու հումանիստական մանկավարժությունում:

Վալդորֆյան դպրոցի հետադարձ կապի ձևերից մեկն էլ դասարանական ու ծնողական ժողովներն են, ծնողների ու աշակերտների հետ անձնական շփումները և այլն: Իհարկե, այդ նպատակի համար կարելի է օգտագործել նաև  հետադարձ կապի ոչ ավանդական ձևերը, օրինակ` ինտերնետը:

September 2017
M T W T F S S
« May    
 123
45678910
11121314151617
18192021222324
252627282930